课堂教学的核心问题在于学生的理解。学生的理解是一个不可见的过程，针对学生在理解中存在的理解碎片化、浅表化、片面化等问题，笔者巧借概念构图展开教学，不仅使学情、方法、进步看得见，而且在课堂教学中，以直观的概念构图，把本来不可见的思考径、结构和策略呈现出来，组成层次清晰的知识结构，把零散的知识以框架的形式收拢起来，注重知识的横向、纵向、深度、点状联结，促进了学生结构化思维发展，使学生思维更加缜密，灵活与有序，促进了学生理解力的发展。
对一个知识的理解是最基础的层面，学生的现有知识储存量对学生的理解能力有很大的影响的。从建构主义学习论的视角出发，学生在学习前是带着一定的直观以及认知基础进入教学现场的，这些是由前概念来刻画的。伽达默尔也认为，学生对事物的理解是依据自己已有的经验、知识结构或参照其他人的观点开始的。按照一定的线索初学构图，能以最直观的语言、最简洁的呈现、最简练的方式，充分学生对本堂课的已知和直观。
部编版语文教材四年级上册的《为中华之崛起而读书》一课，教学重点是关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容。学生在本册第四单元的学习中已过把握一件事主要内容的方法，因此，在预习单上设计了以下支架式概念构图，让学生根据已有概括能力呈现对文章的初步理解。
自主构图，将学习的主动权真正还给学生，避免了过去教学中存在的教师牵着学生走，学生自主意识不能得以发挥等弊病。通过分析学生的概念构图，教师能够直观地判断学生的理解起点，发现学生的理解差异，以此确定课堂的教学点、切入点，让课堂教学更有针对性，真正做到了尊重学生，以学定教，促进我们的课堂教学瘦身提效。
有了自主构图的引领，教师准确把握了学生的学情，切实了解了学生的各种“已知”，看不懂的“未知”，兴趣所在的“想知”。用高阶问题去推进学生大胆思维, 放手让学生以学科思维的方式进一步去深化构图，是提供理解深化的支撑和台阶。
理解究其根本是一个对话的事件，对话能够展示是否理解了，或者理解的深度，从而让新的理解展示出来，因为学生前理解的程度不同，小学生在刚开始学习构图的理解相对会比较困难，学生学习的程度也不尽相同，有的水平会相对高一些，有的则会相对偏低。学生思维存在定势，对构图的理解可能产生或者偏解的现象。因此，初学建立概念图，需要进一步通过对话来整合。展图的主体是学生, 他们手握“寻获学习”的概念构图，有针对性地展示学习的，清晰呈现学习过程和知识结构。学生凭借展图，促进思考，主体参与，深度进入。
展图的过程，使每个学生能心地参与到互动学习活动中，既充分发表自己的独家之言，又真正实现思想上的交流、情感上的共鸣。在展示的过程中，及时解决了一些比较浅显的问题，也在比较的过程中产生质疑，让教学变得简单从容起来，有效帮助我们科学地处理教与不教、少讲与精讲的关系。在展图的过程中，思维的活力不断得到激发, 思维的逻辑性、创造性、深刻性也得以培育。
合作论图，有较高的质量要求，要进行深度合作的相关的展示，是各方面进行综合之后，对前后进行关联和分析后的的展示。通过建立一个宽松、的情感场域，引发积极的思辨过程。对学生的理解能力有很大帮助，促进学生多重对话中理解能力的发展。在多重对话中不同学生的视域也不尽相同，从不断的结合，融合，拓展和超越中完成对知识的理解提升。
《为中华之崛起而读书》三件事在内容上存在关系，在三件事的主要内容时既可以用“因为……所以”的先因后果式，也可以用“之所以……是因为”的先果后因式。在概念构图中，采用“连线”、“箭头”、“连接语”等方式，不但清楚表示了知识结构之间的联系，也给学生的概括提供了的“拐杖”，降低了学生概括的难度。
先因后果：因为听到伯父说“中华不振”，难以忘怀，又看到中国女人受，真正体会“中华不振”，所以立志为中华之崛起而读书。
先果后因：之所以立志为中华之崛起而读书，是因为听到伯父说“中华不振”，难以忘怀，又看到中国女人受，真正体会“中华不振”。
随着学习内容的推进，教师、学生共同交流，不断地智慧碰撞，明确知识之间的联结。观照“联”, 构建知识网络, 让学生学习富有结构性。既引导学生进行架构, 又引导学生进行建系, 从而将知识进行横向关联和纵向融通。借助心理、, 外在知识结构与内在认知结构互动协调、共生共长。最大限度地发挥了教师、学生、内容、概念构图之间的互动合作作用，把原来又多又乱的散碎的无序的东西条理化了、网状化了，结构化了
理解是学生对现有的知识储备和新的知识储备进行多次双向的建构，通过自己的认知，根据概念的和，从而让的认知发生改变和重构的过程。自知正图，学生在思考过程中，基于自身已有知识结构和教师的助学推动，进一步对新知识隶属的问题领域、接下来的理解方向以及思维方式进行判断与选择，洞悉新知识与旧知识间的内在依据。使得其运用整体思维透过知识的局部和表层知识的内在属性，形成比较系统的概念构图，最终用于问题的解决。
《为中华之崛起而读书》在概括文章主要内容基础上，探寻知识本质，得出以后阅读多件事的文章时，就可以像今天这样抓住主要人物、主要事件，先弄清每件事讲了什么，再理清事情之间的关联，最后用上合适的连接词把几件事连起来，就能把握文章的主要内容。
随着展图、论图、正图的层层推进，让学生从整体上对知识有了结构化、整体化的认知。学生不断优化自身的认知结构，深化对知识的理解。同时，反思自己的构图过程，修正自己的概念构图，进行有意义的思考，最终收获理解方法。
理解，意味着对知识的灵活运用，在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识。用图迁移，实际上是一个提升应用力的过程。在这一过程中，更多的是对新观念的运用与创新。用图拓展学习，学生基于情境、基于问题主动自觉地学习，在持续的实践与活动、协作与交往中，检验自身的学习和效果，逐渐增加学习的广度、深度、难度，将所学为自身的言行。学生在实践中，整理自身的知识体系，不断将新获得的知识融入已有的知识框架，为学习带来源源不断的动力。学习不再是一种负担，而成为生命成长的一种自然状态。
借助概念构图，使学生在整个学习过程中，都处于主动参与的主体地位。学生在已有知识的基础上，自主构图，听取其他同学的观点，引发认知冲突，广泛收集意见，不断修正完善构图。通过合作、对话，在认识知识结构的基础上，进一步探寻知识联结与知识本质，达到真正理解的最佳学习效果。
[3] 格兰特·威金斯/杰伊·麦克泰格著，闫寒冰 宋雪莲 赖平译.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017（1）
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